NEUROCIENCIA

El cerebro sigue siendo un gran desconocido, pero hace 30 años aún lo era más. Los avances en neurociencias han permitido comprender cómo funciona el cerebro y ver el importante papel que la curiosidad y la emoción tienen en la adquisición de nuevos conocimientos. En la actualidad se ha demostrado científicamente que, ya sea en las aulas o en la vida, no se consigue un conocimiento al memorizar, ni al repetirlo una y otra vez, sino al hacer, experimentar y, sobre todo, emocionarnos. Las emociones, el aprendizaje y la memoria están estrechamente relacionadas. Desde el punto de vista de la neurociencia educativa, cabe destacar que la inteligencia es un concepto multidimensional, por eso un mismo ambiente de aprendizaje debe llevar a los niños a explorar, pensar y expresar sus ideas a través de una variedad de diferentes códigos.

¿QUÉ ES LA NEUROCIENCIA?

Es el estudio y funcionamiento neuronal ademas de comprender el funcionamiento del cerebro y la neurotransmisión  química "normales" para comprender anomalías neurobiológicas causantes de trastornos  psiquiátricos. La neurociencia proviene de la palabra griega “neurosque” que significa nervios, neurosis o neurona etc.

Las neuronas se comunican todo el tiempo entre si es por ello que el estudio de este campo parte de impulsos nerviosos, que comienzan el viaje a través de las dendritas que pasan por las neuronas a través de los botones terminales hasta llegar a las glándulas o fibras propias de los músculos. Este estudio ha ido dando pasos agigantados y aportando infinidades de conocimientos a la ciencia moderna logrando grandes avances que han permitido el tratamiento de enfermedades insalvables que pueden tener efectos verdades y mejorar la calidad de vida de los pacientes que sufren algunas patologías como; esclerosis múltiple, alzheimer, mal de parkinson y muchísimas otras relaciones completamente al sistema nervioso central humano, su estudio puede garantizar mejoras en el campo de los padecimientos humanos.

Aprendizaje y Neurociencia

Aprender es, en esencia, ser capaz de sobrevivir. El hombre aprendió cómo hacer fuego para calentarse y cocinar la carne y, así, enfermar menos. Aprendió a cultivar la tierra para asegurar alimento independientemente de la suerte en la caza y construyó viviendas que resistieran a la lluvia y el frío. Aprendiendo el hombre se forjó un futuro y solo así aseguró la continuidad de la especie.

La Neurociencia y la Educación 

Por lo que concierne a la neurociencia en la educación, hoy día hay diversas pruebas de cómo un ambiente de aprendizaje equilibrado y motivador requiere a los niños de un mejor aprendizaje. Es por ello que los niños aprenden “socialmente”, construyendo activamente la comprensión y los significados a través de la interacción activa y dinámica con el entorno físico, social y emocional con los cuales entran en contacto.

La neuroeducación recomienda que durante los primeros años de vida los niños estén en contacto con la naturaleza y no se les fuerce a permanecer sentados y quietos mucho tiempo, pues a esas edades es cuando se construyen las formas, los colores, el movimiento, la profundidad… con los que luego se tejerán los conceptos. Para poder madurar, es decir, crear nuevas redes de neuronas, el cerebro necesita experiencias nuevas. De los 10 a los 12 años, en cambio, el cerebro está específicamente receptivo a aprender aptitudes, por lo que es el momento de potenciar la comprensión de un texto y de que aprendan a razonar de forma matemática. Y, en la adolescencia, el cerebro es plenamente emocional y choca con el actual modelo educativo que en esta etapa les obliga a aprender biología, física, química… materias totalmente racionales. 

Por poner un ejemplo, muchas personas han olvidado el nombre de los Reyes Godos o la fórmula para calcular la velocidad de caída de un cuerpo pero, en cambio, recuerdan lo divertidas que eran las clases de ese profesor en especial (puede que de mates, lengua, historia… cada uno tendrá el suyo) que despertaba su interés con ejercicios prácticos e historias sobre cada tema. Fue él quien consiguió despertar tu atención e interés, y por el que decidiste estudiar lo que después estudiaste… La emoción es fundamental en el aprendizaje, para quien enseña y para quien aprende. Ese profesor hizo que la información en clase la captásemos por medio de nuestros sentidos y para que después pasara por el sistema límbico o cerebro emocional antes de ser enviada a la corteza cerebral, encargada de losprocesos cognitivos. Dentro del sistema límbico, la amígdala tiene una función esencial: es una de las partes más primitivas del cerebro y se activa ante eventos que considera importantes para la supervivencia, lo que consolida un recuerdo de manera más eficiente.

Otro factor a tener en cuenta es la sorpresa, puesto que activa la amígdala. El cerebro es un órgano al que le gusta procesar patrones (entender cosas que se repiten siempre de la misma forma); es la manera como se enfrenta al mundo que lo rodea. Ahora bien, todo aquello que no forma parte de esos patrones se guarda de manera más profunda en el cerebro. De ahí que usar en la clase elementos que rompan con la monotonía benefician su aprendizaje.

Por último, la empatía (el acercamiento emocional) es la puerta que abre el conocimiento y con él la construcción del ser humano. Además se ha descubierto que, al contrario de lo que se creyó durante mucho tiempo, el cerebro no es estático, sino que existen periodos críticos en los que un aprendizaje se ve más favorecido que otro. Por ejemplo para aprender a hablar el cerebro está más receptivo desde que uno nace hasta los siete años. Pero esto no quiere decir que después no pueda adquirir el lenguaje: la plasticidad del cerebro permitirá hacerlo aunque cueste más. Este descubrimiento de la existencia de periodos de aprendizaje abre nuevos debates sobre el sistema educativo y la necesidad de replantearse un nuevo modelo acorde con esta predisposición cerebral a adquirir nuevos contenidos concretos por etapas.

La cantidad de jóvenes desmotivados que no quieren continuar sus estudios o creen que lo que están aprendiendo no sirve para nada es alarmante. Y la única forma de combatirla es a través de maestros que enseñen a los niños a afrontar nuevos retos, que transformen el cerebro de sus alumnos aprovechando todas las herramientas que ofrece la neuroeducación para enseñar mejor. Algunos expertos afirman que si las clases fueran más vivenciales podrían impartirse más conocimiento en menos tiempo. Los docentes deberían aprovechar lo que se conoce del funcionamiento del cerebro para enseñar mejor. Los niños deben entusiasmarse por lo que están aprendiendo.

Con este objetivo ISEP presentó en 2015 el programa de Neuroeducación, un máster que proporciona conocimientos neuropsicológicos sobre cómo aprovechar mejor el desarrollo neurobiológico para adquirir aprendizajes y los diferentes trastornos o alteraciones neurológicas que afectan a la cognición y emociones en los niños y adolescentes, aportando herramientas para aprovechar el máximo sus posibilidades. Al mismo tiempo, y en función de la propia maduración del SNC, también se pretende desarrollar las habilidades que este posea. Se sabe que los seres humanos solo aprovechamos de media un 10% de nuestro potencial intelectual.

ISEP ofrece la posibilidad de especializarse en el área de la Neurociencia aplicada al ámbito educativo y del desarrollo infantil analizando las relaciones entre el cerebro y el aprendizaje desde una perspectiva evolutiva. Encontrar la mejor forma de adquirir conocimientos supon e acabar con muchos problemas de aprendizaje catalogados como tal, pero que puede que solo sean una forma errónea de aprender. La neuroeducación permite encontrar la forma más adecuada para personalizar el proceso de aprendizaje y sacar el máximo partido de cada uno.

https://www.isep.es/actualidad-neurociencias/que-aporta-la-neurociencia-al-mundo-del-aprendizaje/

Factores que intervienen en la neuroeducación

En neuroeducación y neurodidáctica se aplican todos los conocimientos que ha ido recopilando las ciencias cognitivas y la neurociencia durante los últimos 25 años. Algunos de los hallazgos más importantes se explican a continuación.
1- La plasticidad cerebral y neurogénesis

La plasticidad cerebral ha sido uno de los descubrimientos más relevantes en el campo de la neurociencia. El cerebro es “plástico”, es decir, tiene una gran capacidad de adaptación durante toda la vida. Además es capaz de crear constantemente nuevas neuronas y conexiones entre ellas si se le provee de la estimulación adecuada.
2- Las neuronas espejo

Las neuronas espejo son un grupo de células cerebrales que se activan tanto cuando realizamos una acción como cuando observamos a alguien realizarla. Y no solo ocurre con acciones, sino también con las expresiones emocionales. Por ello se cree que son la base de la empatía y de la adquisición del lenguaje. Los conocimientos sobre las neuronas espejo son muy importantes para la neuroeducación o neurodidáctica.
3- Emociones y aprendizaje

Las emociones interactúan con los procesos cognitivos, por ello una parte clave de la neuroeducación se refiere a manejar las emociones para que no solo no interfieran sino que beneficien el proceso de aprendizaje. Se pretende enseñar a los niños a ser conscientes de sus sentimientos y tomar el control de estos y de su conducta. Es importante que aprendan a reconocer cuando están enfadados, tristes y poder manejar esta emociones. Además, un alto nivel de estrés dificulta el aprendizaje, por ello es importante crear un buen clima de aprendizaje, sin estrés, y enseñarles a manejar la ansiedad.

Pero no solo gestionar las emociones negativas nos ayuda a mejorar nuestro rendimiento académico, sino que se sabe también que el aprendizaje de material que evoque emociones se aprenderá mejor y será más permanente. Esto es lo que se llama un aprendizaje significativo.
4- Dislexia y trastornos del aprendizaje

Los avances en trastornos del aprendizaje nos permiten, no solo a aportarles a estos niños un apoyo personalizado, sino a ofrecerles las mejores herramientas para que superen sus dificultades. Herramientas de neuroeducación para tratar la dislexia en el aula.
5 -Tanto la experiencia como la genética nos influyen

Desde casi los inicios de la psicología ha habido un debate muy fuerte acerca de si lo que somos se debe a nuestra experiencia o a nuestra genética. Hoy, la mayoría de los expertos coinciden en que ambas cosas son fundamentales para nuestro desarrollo. La genética va a sentar las bases de nuestras habilidades y capacidades, pero la experiencia va a actuar sobre ello. Los niños puede que tengan una serie de capacidades más o menos instauradas, que se les de mejor una cosa que otra pero esto es algo que siempre se puede entrenar y modificar.

Otros campos de investigación que se aplican a la educación son el entrenamiento en razonamiento, mejora en la memoria de trabajo, en la consolidación de la memoria, recuperación de recuerdos y tratamientos para problemas de aprendizaje.


Neuroeducación y neurodidáctica para educadores

El ámbito más directo para la aplicación de la neuroeducación o neurodidáctica es, por supuesto, la escuela. La escuela es el principal ambiente en el que los niños aprenden.

Los educadores deben comprender que a partir del conocimiento de cómo es el cerebro, cómo aprender, procesa, registra, almacena y recuerda la información, para así poder adaptar su estilo de enseñanza con el fin de optimizar el proceso de aprendizaje. También deben entender que la estructuración de la clase, sus actitudes, palabras y emociones influyen enormemente en el desarrollo del cerebro de sus alumnos y la manera en la que aprenden.



Sabemos que los conocimientos de neurociencia nos ayudan enormemente en el aula, pero ¿cómo aplicamos la neuroeducación o neurodidáctica al contexto educativo? Lo básico es que no se limiten a recibir pasivamente la información, sino que la manipulen, que participen activamente en su elaboración.

1. Crear un clima emocional positivo en el aula


Es muy importante que los maestros y educadores fomenten un clima positivo en el aula, donde se muestren cercanos y empáticos con sus alumnos. Es necesario que controlen su expresión emocional para que esta sea positiva, y así contagiar a sus alumnos. Hay que evitar el estrés excesivo en el aula. Un pequeño nivel de estrés es necesario para mantener a los alumnos motivados y activos. Sin embargo, altos niveles de estrés son perjudiciales para el rendimiento. También, enseñar a los alumnos a manejar su propio estrés y otras emociones negativas, puede ser muy beneficioso, no solo a nivel académico sino a todos los niveles.

2. Utiliza CogniFit neuroeducación en el aula


Esta tecnología educativa ha sido diseñada especialmente para docentes. Permite ayudar a educadores no especializados en neuroeducación ni psicopedagogía a analizar y mejorar los procesos de aprendizaje en el ámbito escolar. ¿En qué puede ayudarte CogniFit neuroeducación?
Aprender y profundizar sobre los procesos cerebrales implicados en el aprendizaje y neurodesarrollo
Implementar mejoras metodológicas y didácticas
Valorar a los estudiantes con objetividad científica para localizar debilidades cognitivas que puedan estar relacionadas con dificultades del aprendizaje y prevenir el fracaso escolar
Implementar mejoras metodológicas y didácticas para optimizar la enseñanza y enrriquecer la actividad docente
Corregir y reorientar dificultades del aprendizaje 

3. Potencia el aprendizaje emocional


La emoción está muy ligada a la memoria. Aprendemos mucho mejor cuando la información nos evoca emociones. Por ello, una buena estrategia de neuroeducación, es crear conexiones emocionales dentro del contexto del temario a enseñar. Estas conexiones se pueden realizar con actividades específicas que conecten emocionalmente a los alumnos con el contenido. Por ejemplo se podrían fusionar las artes visuales e interpretativas, de forma que activen las respuestas emocionales, potenciando el aprendizaje.

4. Enseñar con diferentes estilos y desde diversas vías


Podemos potenciar el aprendizaje de cada alumno utilizando diferentes estilos de enseñanza, variando las actividades y los materiales. No todos os alumnos aprenden bien de la misma manera. Unos son más visuales, otros más corporales, etc. Utilizando imágenes, vídeos, actividades experienciales, interactivas, musicales… estamos utilizando la neuroeducación para estimular todos los sentidos. Así se aprenderá de forma más integral, beneficiando a todos tipos de alumnos.

5. Mantener un entorno físico óptimo


¿Cómo implementar estrategias de neuroeducación en el aula? Los alumnos aprenden mejor en determinados ambientes físicos. Tenemos una gran capacidad visual, y somos mejores atendiendo estímulos novedosos que de otro tipo. Por ello, aportando a la estructura del aula una dinámica de cambio, va a ayudar a que los alumnos atiendan mejor. El cambio, el orden y la belleza, integrándolo en cada unidad de aprendizaje va a beneficiar su aprendizaje. Una música tranquila de fondo también puede ayudar a los alumnos a concentrarse, a relajarse y a sentirse cómodos. Una iluminación lo más natural posible también contribuye a mantener un espacio óptimo de aprendizaje. La oscuridad en el aula y las luces fluorescentes que aportan una iluminación artificial no es lo más adecuado.
6. Lleva a cabo la repetición pero de formas diferentes


Una de las mejores maneras de aprender y almacenar la información en la memoria a largo plazo es la repetición de la informaicón. Sin embargo, si el material a aprender es repetido de la misma manera puede ser extremadamente aburrido para los alumnos. Por ello, una buena estrategia de neuroeducación, es que la repetición del material se haga de diferentes formas y desde una variedad de actividades y experiencias. De esta manera podrán manipular la información desde diferentes modalidades.



7. Potencia el aprendizaje significativo


Es fundamental para un aprendizaje a largo plazo y para mantener la motivación en la escuela, que los niños comprendan la utilidad de aquello que están aprendiendo. El aprendizaje significativo se trata de aplicar los conocimientos al mundo real, el “¿para qué me sirve esto?”.


Una buena estrategia de neuroeducación en el aula es el uso de actividades en el mundo real, como investigar, diseñar experimentos, crear metáforas, analogías, examinar patrones de causa-efecto, analizar la perspectiva, realizar actividades artísticas que estimulen el pensamiento creativo.
6. Da feedback


El feedback, o retroalimentación es esencial para la neuroeducación y el proceso de aprendizaje. Dar retroalimentación, decir qué se ha hecho bien y qué se puede mejorar es básico para orientar el aprendizaje. No sólo vale con poner una nota numérica en los exámenes o remarcar los errores en rojo. Hay que señalar los errores de forma concreta, pero también señalar lo que se ha hecho bien. Así motivamos al alumnos y damos pautas concretas para que mejore.
Neuroeducación y neurodidáctica para padres


Los padres son el otro pilar en la educación de los niños. Por tanto, el conocimiento del funcionamiento del cerebro les va a ayudar a conectar con los niños a nivel educativo y afectivo. Van a poder motivar a sus hijos a aprender, a desarrollar todo su potencial y a mantener una salud mental óptima. Existen herramientas de estimulación cognitiva para toda la familia.


1. Potencia su aprendizaje cultivando su autoestima

Neuroeducación para padres: Una autoestima sana es fundamental para un aprendizaje óptimo. Saber que son capaces, que son válidos les va a mantener motivados para aprender y esforzarse. Es importante no compararles con otros niños o hermanos, ya que eso daña su autoestima y se verán continuamente presionados a comportarse de una manera alejada a quienes son de verdad. En lugar de eso, motívale y ayúdale a mejorar en ciertos aspectos. Descubre aquí formas de elogiar que potencian la autoestima en niños.
2. No frenes su creatividad


¿Qué es la creatividad? No nos damos cuenta, pero sin querer a veces frenamos la creatividad de nuestros hijos. No le interrumpas cuando esté jugando solos o estén muy atentos y motivados en algo. Permite que juegue con otros niños, que hagan actividades al aire libre. Tampoco es adecuado vigilarles, ya que cuando se sienten observado desaparece el impulso creativo y se les coarta la libertad de experimentar. Importancia del pensamiento creativo.
3. Ayúdale a aplicar los conocimientos a la realidad


Una buena estrategia de neuroeducación o neurodidáctica en casa, es que cuando ayudes a tu hijo con los deberes, ayúdale a ver cómo se puede aplicar eso que están aprendiendo a la vida real. Así, no solo podrán aprenderlo mejor, sino que descubrirán la utilidad de esos conocimientos.
4. Asegúrate que descansa bien para aprender mejor


Los padres deben aprender que un sueño de calidad es fundamental para un rendimiento y un aprendizaje óptimos. Durante el sueño descansamos y nos restauramos, pero también consolidamos todo lo aprendido. Así que, una buena estrategia de neuroeducación es asegurarte, no solo que duerme las horas adecuadas (un niño debería dormir entre 9 y 10 horas), sino también que su sueño es de calidad. Puede que tu hijo duerma mucho pero que no descanse bien. Estate atento a signos como apatía, desgana, irritabilidad, que pueden venir derivadas de un sueño insuficiente. Insomnio infantil, cómo superar los problemas de sueño.
5. Un cuerpo activo aprende mejor

La actividad física potencia el aprendizaje. Si a tu hijo le gusta moverse mientras estudia o aprende algo, déjale que lo haga. Esto les ayuda a relajarse y a aprender mejor.


Practicar actividad física es una buena estrategia de neuroeducación, ya que ayuda a aprender mejor, porque activa y oxigena el cerebro. Antes y después de aprender la lección deja a tu hijo que corra, salte o simplemente que pasee. Las actividades deportivas extraescolares pueden ser una buena opción y, además, les ayuda a socializar, divertirse, relajarse y a reducir el riesgo de obesidad infantil.
Neuroeducación y dificultades del aprendizaje


La neuroeducación o neurodidáctica puede ayudar a los estudiantes con problemas de aprendizaje. Los conocimientos en neurociencia no solo nos ayudan a saber como un cerebro aprende, sino también como funcionan los cerebros con dificultades de aprendizaje.


Hay diversos tipos de problemas de aprendizaje, desde la dislexia al autismo, pasando por TDAH. Desde CogniFit se pueden realizar evaluaciones y estimulación cognitiva para abordar todo tipo de dificultades de aprendizaje.


La neuroeducación o neurodidáctica nos permite adaptar la enseñanza para maximizar las posibilidades de aprendizaje de los niños a los que les cuesta mantener un rendimiento óptimo en el aula.


Es fundamental en casos de problemas de aprendizaje que, tanto en la escuela como en casa, se investigue bien acerca del caso al que nos enfrentamos, cuales son las dificultades del niño y que conozcamos muy bien cómo aprende el cerebro. De esta manera tendremos herramientas para adaptar la enseñanza en el aula y tener estrategias para potenciar su aprendizaje.
Mitos en neurociencia


Uno de los objetivos de la aplicación de los conocimientos neurocientíficos en la educación es romper una serie de mitos y creencias que los profesores y maestros tienen acerca del desarrollo del cerebro de los niños. Algunos de esos mitos son los siguientes:
Hay periodos críticos en los que DEBEMOS aprender ciertas cosas.
Sólo usamos el 10% del cerebro. Incluso se suele pensar que si usarámos el 100% de nuestro cerebro tendríamos superpoderes. Esta creencia tan extendida es totalmente falsa. Usamos todo nuestro cerebro.
Yo uso el cerebro derecho, tú el izquierdo. Aunque tenemos dos hemisferios cerebrales, eso no quiere decir que se use más uno u otro. Se sabe que cada uno tiene algunas funciones diferenciadas, pero todos nosotros usamos ambos por igual.
Escuchar a Mozart va a volver a tu hijo inteligente. Muchos estudios, como este, demuestran que es falso.
La multitarea es una buena forma de realizar el trabajo. Esto sabemos que no siempre es así y depende mucho de cada persona y sus características.

https://blog.cognifit.com/es/neuroeducacion-que-es-y-para-que-sirve/

LA NEUROCIENCIA ANTE LAS RELACIONES MENTE-CEREBRO

Los novedosos métodos de la Neurociencia moderna y la relevancia de sus resultados, además de manifestar con claridad lo mucho que nos queda por saber acerca del funcionamiento del cerebro, han supuesto un impulso decisi­vo para volver a plantear el clásico problema de las relaciones entre la mente y el cerebro. Quizá lo más característico de la nueva situación es que el problema parece haber dejado de ser un monopolio de la Filosofía, y se ha convertido en ineludible para la misma ciencia.

En este planteamiento, se entiende por cerebro el centro biológico que recibe los estímulos del medio interno y externo al individuo, los integra entre sí y con la experiencia cognitiva, emocional y de motivación acumulada, y, fi­nalmente, da lugar a la respuesta o respuestas correspondientes dentro o fuera del organismo, cuyo funcionamiento puede ser abordado mediante los métodos de la ciencia experimental; y por mente, el conjunto de actividades y pro­cesos psíquicos conscientes e inconscientes, especialmente de carácter cogniti­vo o afectivo, tal como comparecen en la experiencia subjetiva o en la medida en que se encuentran referidos a ella. Se denomina «problema» mente-cerebro porque —al menos tal como se plantea ante nosotros mismos— por un lado poseemos experiencias subjetivas y por otro somos capaces de examinar cientí­ficamente los órganos materiales implicados en ellas, sin que la unidad de ambas perspectivas sea fácil de encontrar

En este terreno se plantean preguntas de gran calado desde el punto de vista filosófico y neurocientífico: ¿son las actividades mentales distintas o idén­ticas a los procesos cerebrales? Para los que piensan que ambos son lo mismo, la pregunta que surge espontánea es: ¿a qué se debe en ese caso la ilusión de que nos parezcan diferentes? Por su parte, quienes consideran que la explicación de la mente debe encontrarse en la actividad del cerebro deberían preguntarse, en cambio, cómo los procesos cerebrales producen los procesos mentales. Y, para aquellos para los que la mente tiene una cierta independencia respecto del cerebro, resulta obligado plantearse si se puede o no separarlos nítidamente y có­mo se relacionan entre sí

De entre las preguntas particulares que se abren en este estudio de las relaciones mente-cerebro, resultan especialmente interesantes las que se refieren a la conciencia. Y esto por varios motivos. Por una parte, porque, como ha defi­nido recientemente la revista Science en un número especial por su 125 aniver­sario, el estudio de la conciencia es uno de los retos científicos más importantes para los próximos años14. Y, por otra, porque este estudio ocupa a filósofos de diversas tradiciones intelectuales. Esto explica que el también llamado «problema de la conciencia» sea uno de los que más peso han tenido en la rehabili­tación del diálogo interdisciplinar entre la Neurociencia y la Filosofía.

De todos modos, la misma apertura del diálogo ha servido ante todo para poner de manifiesto las dificultades que entraña. Y es que, aunque la conciencia parezca un fenómeno claro y patente, no resulta tan fácil definirla y aco­tarla, teniendo en cuenta especialmente los condicionamientos que imponen las diferentes tradiciones científicas o intelectuales a las que se pertenece —no siem­pre fáciles de armonizar— o, más aún, los que derivan de la ignorancia de dichas tradiciones, que suele llevar a las simplificaciones y los malentendidos. Esto ex­plica que este diálogo reclame una especial honestidad y un gran rigor intelec­tual. De lo contrario, es más que posible llegar a posiciones cerradas, a veces de alto contenido ideológico, que no sólo no aportan nada a su solución, sino que pueden presentarse de tal modo que hagan impracticable un verdadero progreso en el conocimiento y un acercamiento entre los diversos métodos y posturas15.


Comenzaremos este apartado del trabajo exponiendo algunos intentos de clarificación terminológica, para pasar a continuación a una exposición de las principales hipótesis y teorías de los más conocidos neurocientíficos interesados en este estudio.

2.1. Clarificación terminológica sobre el análisis neurobiológico de la conciencia

Hemos empleado la palabra «conciencia» en los términos definidos por el filósofo de la mente David Chalmers, de la Universidad Nacional de Austra­lia16, que señala que en el estudio de la conciencia podemos distinguir dos problemas claramente diferenciados.

Por una parte, nos enfrentamos a lo que él denomina el problema «fácil» de la conciencia (easy problem of consciousness), que se refiere a la distinción en el campo de las funciones biológicas y de los procesos mentales entre aquellos que son inconscientes y los que podemos calificar como conscientes. Gran parte de la experiencia sensorial y nuestras conductas planificadas son conscientes. Otras dimensiones de nuestra actividad, como el control del corazón o de los procesos digestivos, la organización de la musculatura de la extremidad superior para lograr escribir o atrapar algo, y otras muchas de las actividades orgá­nicas de nuestro medio interno son inconscientes. Para muchos autores el problema de la conciencia se refiere a la distinción entre computación mental consciente o inconsciente, y estriba en identificar las estructuras nerviosas im­plicadas en su realización, y en entender cómo y por qué es posible que nues­tro sistema nervioso sea capaz de estructurarse de esta manera.

Pero este empeño parece aportar poca cosa a la hora de entender la con­ciencia tal como aparece desde la perspectiva interna. Por eso cabe hablar del problema «duro» o «difícil» de la conciencia (hard problem of consciousness), que consiste, según este autor, en explicar cómo se produce en nosotros la expe­riencia de nuestra propia identidad, la sensación de «darnos cuenta» y de que somos, de alguna manera, «dueños» de nosotros mismos y de nuestra actividad; en otras palabras, la autoconciencia en general.






De entrada, se puede afirmar con rigor que, en su estado actual, nuestros conocimientos sobre la biología de los procesos cerebrales se revelan a todas lu­ces insuficientes para dar una respuesta satisfactoria a este último problema. Aun cuando en muchos foros neurocientíficos se insiste en que los dos «proble­mas» se tienen que explicar en virtud de complejos mecanismos neurobiológi­cos de nuestro sistema nervioso, parece claro que una aproximación adecuada escapa a los paradigmas de exploración de que disponemos en la actualidad17. Muchos califican este punto de discusión filosófica y científica como un «misterio»18, y no pocos opinan que está aún muy lejana la respuesta definitiva. Los hay incluso que afirman que tal vez nunca lleguemos a conocerla19. Así, por ejemplo, para Colin McGinn, actualmente profesor de filosofía de la Universi­dad de Miami, aunque la conciencia es fruto exclusivo de nuestro cerebro, la or­ganización morfofuncional de nuestro sistema nervioso hace imposible que podamos con él resolver este denominado «misterio» de nuestra vida20.


2.2. La Neurociencia moderna ante el problema de la conciencia

Detengámonos ahora brevemente en las opiniones de algunos de los neu­robiólogos que han abordado este tema. No nos proponemos ser exhaustivos, sino más bien individuar algunas de las líneas maestras del estudio neurobioló­gico de la conciencia, de modo que podamos ponerlas en relación con las tesis avanzadas desde la Filosofía.

En esta empresa, hay que deshacer, ante todo, un prejuicio. Cuando se considera desde fuera, la perspectiva neurocientífica puede producir la impre­sión de que en ella los problemas se encuentran adecuadamente enmarcados y de que, si falta una solución, tan sólo es preciso esperar a que los nuevos expe­rimentos vayan arrojando luz sobre lo que todavía no se sabe. Pero la realidad demuestra que los problemas que se quieren resolver no siempre se encuentran bien planteados, y que, a menudo, el modo de abordarlos de la Neurociencia no es compatible con las aproximaciones filosóficas21.

Simplificando un poco, se pueden dividir las opiniones o teorías de los diferentes neurocientíficos en cuatro grandes grupos: a) el conductismo; b) el monismo reduccionista que incluiría el materialismo eliminativo; c) el dualis­mo neurofisiológico; y d) el fisicalismo no reduccionista.

El conductismo, que fue dominante en la Psicología durante buena parte del siglo pasado, considera que el objeto de dicha ciencia es la conducta. Desde su constitución como tal, la Psicología se había entendido como el estudio de la mente, sin la cual parecía imposible entender la conducta humana; pero las difi­cultades de aplicarle el método experimental animaron a algunos científicos a prescindir de ella a la hora de estudiar la conducta. Puesto que la conducta, entendida como la respuesta del organismo a unos determinados estímulos, puede ser observada y medida, parecía posible prescindir de los procesos mentales a la hora de explicarla. El objetivo de la Psicología sería, por tanto, enunciar las leyes que rigen las relaciones entre los estímulos y las respuestas. Del mismo modo que la Mecánica de Newton lograba estudiar las fuerzas atractivas entre las masas desentendiéndose de otras cualidades de los cuerpos, se postulaba que se podía considerar la mente como una «caja negra», desentendiéndose de sus estados y de su funcionamiento interno. John B. Watson y B.F. Skinner22son dos representantes señalados de esta postura, que podríamos denominar conductismo metodológico.

El monismo reduccionista, por su parte, niega que la mente sea realmente distinta del cerebro y trata de explicar los fenómenos mentales y, en concreto, la conciencia —también la autoconciencia— en términos físicos o biológicos. Para esta postura la distinción entre la mente y el cerebro responde a la insufi­ciencia actual de nuestros conocimientos sobre los procesos cerebrales, pero el desarrollo científico futuro permitirá reducir los estados mentales a fenómenos puramente materiales que tienen lugar en el cerebro.

Algunos neurocientíficos interesados en las relaciones mente-cerebro y en el estudio de la conciencia, se decantan favorablemente por asumir el materialismo eliminativo. Los estados mentales de los que hablamos en el lenguaje or­dinario —creencias, deseos, sentimientos, intenciones— no existen realmente y deben ser sustituidos por una estricta concepción biologicista, que parta de la idea de que las actividades cognitivas son en última instancia actividades del sis­tema nervioso23. En muchos casos, se propone una inversión del procedimien­to habitual de la investigación de los procesos cognitivos, que, partiendo de las actividades cognitivas de los seres humanos —pensar, hablar, recordar, apren­der—, pasan a individuar las operaciones cerebrales que pueden producirlas; y se propone sustituirlo por una aproximación de abajo arriba: empezar por com­prender el comportamiento físico, químico, eléctrico o filogenético de las neu­ronas, y sólo después, tratar de comprender desde esa aproximación científica lo que sabemos intuitivamente sobre nuestras actividades cognitivas y afectivas.

De entre los numerosos neurocientíficos que se han sumado de un modo u otro a esta visión de las relaciones mente-cerebro y del problema de la conciencia podemos destacar los siguientes: Francis Crick, Christof Koch, Susan Greenfield, Antonio Damasio, Michael Gazzaniga y Stuart Hameroff.

Francis Crick (1916-2004), premio Nobel de Medicina por el descubri­miento de la estructuración en doble hélice del ADN, ha dedicado la última etapa de su vida científica al estudio de la conciencia en el Saik Institute de La Jolla en Estados Unidos junto con su colaborador Christof Koch, en la actualidad investi­gador en el California Institute of Technology. Estos autores han buscado los correlatos neuronales mínimos necesarios para dar lugar a un aspecto específico de la conciencia. Crick ha señalado en su conocido libro The Astonishing Hypothesis: The Scientific Search for the Soul que todas nuestras alegrías y sufrimientos, nuestras ambiciones y memorias, el sentido de nuestra identidad y de nuestro libre albedrío, no son más que el funcionamiento de amplias redes neuronales y de las moléculas asociadas a estas conexiones neurales24, y ha llegado incluso a proponer el núcleo reticular del tálamo como un centro nodal para la conciencia del individuo25.

Para Susan Greenfield, profesora de Farmacología en la Universidad de Oxford y directora de la Royal Institution of Great Britain, la conciencia es una realidad continuamente variable, que existe en diversos grados y en cuya estructuración son muy importantes las redes neuronales, que se extienden sobre amplias zonas de nuestro cerebro, y los marcadores bioquímicos, que actuarían como neuromoduladores para que estas asociaciones de células puedan actuar de forma unitaria en muy poco tiempo. Estos neuromodulares estarían en la base de nuestro estado de ánimo, sentimientos y emociones. Y las emociones son para esta neurocientífica la forma más básica de conciencia26.


Antonio Damasio, profesor de Neurociencia y Director del Brain and Creativiiy Institute de la Universidad Southern California y autor muy conoci­do por sus libros en los que ha intentado establecer puentes entre la Neuro­ciencia y la Filosofía, sostiene que la explicación de la conciencia debe buscarse en los trabajos de la biología evolutiva y de la psicología. Los mapas genéticos de nuestro sistema nervioso son la base sobre la que se crean posteriormente los mapas sensoriales y motores, que favorecen de manera definitiva la interacción de los organismos con el medio ambiente; este medio ambiente es, a su vez, un gran refuerzo para la continua modificación y progreso de dichos mapas ner­viosos. En el caso de la especie humana, hay que contar con el poderoso com­plemento de un lenguaje muy bien estructurado que, todo en conjunto, per­mite la emergencia del yo —la autoconciencia—, que se hace consciente en nuestro ser y en el de los demás. Esta arquitectura de conocimiento que nos proporciona nuestro cerebro es la solución al llamado problema de la concien­cia. En realidad para Damasio, nuestra existencia es una larga marcha desde los genes hacia la cultura a través de nuestro sistema nervioso, que está diseñado y preparado para ello27.

Para Michael Gazzaniga, profesor de Psicología en la Universidad de California en Santa Bárbara y director del SAGE Centerfor the Study of the Mmd, la conciencia es una propiedad emergente de nuestro sistema nervioso y no una entidad por sí misma; de alguna manera es la respuesta al concierto de muchas redes neuronales que se forman en centros corticales y subcorticales, y que ha­cen posible esta experiencia que como viene se va al cesar la actividad neural28.

Stuart Hameroff, profesor de Anestesiología y director del Center for Consciousness Studies de la Universidad de Arizona, sostiene una hipótesis com­pleja asociada a otra del famoso físico de la Universidad de Oxford, Roger Pen­rose. El problema que afronta este último es el de comprender las matemáticas, que no sólo implica la capacidad de seguir unas reglas concretas, sino la de captar el significado de los conceptos matemáticos. Si los niveles fundamentales de la realidad, como parece sugerir la física cuántica, son más adecuados a la in­formación que a lo que la física clásica entiende por materia, la conciencia podría ubicarse en la frontera entre el mundo cuántico fundamental de la infor­mación y el mundo físico clásico, que sería mucho más accesible a nuestros sentidos. De esta manera, Penrose propone que la conciencia es un cuanto computacional en el cerebro, un «colapso» infinitesimal de información cuántica dentro de la información clásica que corresponde a las células del sistema nervioso. Hameroff ha sugerido que un posible lugar para que se lleve a cabo ese «colapso» a nivel microscópico serían los microtúbulos celulares, que repre­sentarían unas proteínas computacionales ubicadas dentro de las dendritas de cada neurona. Sería como una visión sofisticada de una máquina con vida o de un computador biológico perfectamente asociado a nuestro cuerpo29.

Aunque el monismo reduccionista y, más concretamente, el materialis­mo eliminativo es una postura aceptada por muchos neurocientíficos en la ac­tualidad, también resulta oportuno señalar que también hay algunos que han avanzado recientemente la tesis de corte dualista. La más conocida de ellas es la sostenida por el prestigioso neurobiólogo australiano John Eccles, premio Nobel de Medicina en 1963, a la que, en ocasiones, se ha denominado dualis­mo neurofisio1ógico30. Según Eccles, el cerebro no puede dar cuenta de la conciencia y de las actividades que derivan de ella, por lo que hay que admitir la existencia autónoma de una mente «autoconsciente» distinta de él mismo, que no es ni material ni orgánica y que ejerce una función superior de interpreta­ción y control de los procesos neuronales. Eccles encuentra el fundamento de su hipótesis dualista en la teoría de Karl Popper según la cual lo real se distri­buye en tres mundos —que recuerdan la distinción platónica entre el mundo sensible y el inteligible—: el de la realidad física, el de los fenómenos mentales y el de los productos culturales o espirituales tales como las ideas, instituciones sociales, etc.


Para Eccles, mientras que el cerebro está contenido en el mundo de la realidad física, la autoconciencia pertenecería al mundo de los fenómenos men­tales, que es irreductible a aquél, aunque entre ambas existan interacciones. Así, por ejemplo, las informaciones sensoriales que el cerebro procesa e integra se transforman en experiencias subjetivas. En sentido contrario, la mente autoconsciente es capaz de desencadenar y controlar determinados procesos neuro­nales, que le permiten realizar un cálculo, hablar o realizar cualquier conducta libre. Este autor propone algunas hipótesis sobre cómo y dónde se lleva a cabo esa interacción. En cualquier caso, para este neurocientífico, la unidad de la mente no se puede encontrar en el cerebro, entendido como un órgano físico, sino que se da en el nivel de lo mental, que es distinto y hasta cierto punto in­dependiente de él.

Entre otras alternativas al monismo reduccionista, que a menudo se presenta como la única postura adecuada, también se encuentra el fisicalismo no reduccionista propuesto por Malcolm Jeeves, Profesor de Psicología de la Universidad de St Andrews en Escocia, y Warren Brown, profesor de Psico­logía en el Fuller Theological Seminary en California. Estos dos profesores han liderado un proyecto financiado por la Templeton Foundation que, tras una colaboración de dos años con otros colegas interesados, ha dado lugar a un libro titulado Whatever Became of the Soul? Scientiflc and Theological Portraits of Human Nature31. Para estos autores, su «fisicalismo» estriba en sostener que no es necesario postular para el alma (soul) o la mente (mind) una segunda entidad metafísica. Para esta postura, que pretende separarse del reduccionismo, el alma o la mente están fisiológicamente expresadas o encar­nadas en nuestra persona, pero no cabe una explicación exhaustiva de esta en virtud de un análisis exclusivamente biologicista. De este modo, se pretende reconciliar de una manera unitaria el monismo y el dualismo antes expues­tos y, por ello, en ocasiones no han negado denominar a esta teoría «monis­mo dual» o en inglés dual-aspect monism. Su propuesta se encamina a recon­ciliar nuestros puntos de vista sobre cuerpo y alma —mente y cerebro— considerándolos en el conjunto de la persona. «Nosotros somos almas, no te­nemos almas», señalan como una frase que pretende resumir acertadamente su pensamiento.


3. VISIÓN FILOSÓFICA DE LAS RELACIONES MENTE-CEREBRO


El problema de la conciencia no es solamente un tema de la Neurocien­cia. También, si nos atenemos a los criterios históricos, se podría decir que es y, en primer lugar, de lo que entendemos por Filosofía. Por ello y, aunque no se trate de una exposición exhaustiva, parece conveniente presentar aquí el marco en que se mueven gran parte de los filósofos actuales que abordan este tema. De entre ellos, prestaremos especial atención a aquellos que suelen ser más citados en los debates interdisciplinares, que pertenecen a menudo, de uno u otro modo, a la tradición analítica anglosajona, dentro de la cual se ha gestado la dis­ciplina que se suele denominar Filosofía de la mente32, no sin antes enmarcarla brevemente en la historia de la Filosofía.

3.1. Apuntes históricos de las relaciones mente-cerebro

El problema mente-cerebro no ha tenido que esperar para plantearse a los desarrollos contemporáneos de la ciencia. Que el cerebro estaba implicado en la ejecución del conocer y del querer es una constatación antigua, que segu­ramente se desarrolla al comprobar que las lesiones de la cabeza pueden provo­car un deterioro de los procesos mentales. No obstante, el mismo Aristóteles to­davía vacila a la hora de atribuir una función al cerebro, a pesar de que ya en su tiempo hubo quienes defendieron que el cerebro era la sede orgánica de la actividad espiritual. Sea como fuere, en la Edad Media, en filósofos árabes como Avicena, que unía la práctica de la medicina al cultivo de la Filosofía, y tam­bién en pensadores cristianos, la tesis de que el cerebro es el órgano implicado en la actividad cognitiva y afectiva del hombre y el que explica enteramente la conducta animal es algo pacíficamente poseído.

El desencadenante del «problema» mente-cuerpo (mente-cerebro) con­siste en el descubrimiento de la mente como una realidad distinta de la ma­teria. El padre de esta distinción es Platón33. Para él, lo claramente real son las ideas. Esta tesis, que para una mentalidad empirista puede resultar pere­grina, se apoya en la constatación de que, mientras que el mundo sensible es fugaz e inestable, las ideas son eternas e inmutables. Por eso, parece más ló­gico considerar que son las realidades sensibles las que se parecen a las ideas y no al revés34.


La crítica más certera a la tesis platónica procede de su discípulo Aristó­teles. Para este autor, las ideas tienen muchas ventajas sobre los seres sensibles, pero ni están vivas ni sirven para explicar la actividad y el movimiento. Aristó­teles afirma que las ideas se encuentran en la mente, en la acción del intelecto, que con ellas conoce la realidad, y que es éste, por tanto, lo verdaderamente separado de la materia y, en consecuencia, incorruptible e inmortal. Ahora bien, si el principio de la mutabilidad del mundo sensible es la causa material, el in­telecto debe estar desprovisto de ella. No obstante, con este razonamiento Aristóteles no consigue resolver totalmente el problema del dualismo, pues deja sin explicar cómo se conjuga la actividad intelectual —que parece que hay que atri­buir a un intelecto inmortal— con el principio vital del organismo que la ejer­ce, al que denomina alma. Las consecuencias de esto se muestran en sus aparentes vacilaciones a la hora de atribuir inmortalidad al alma humana35.


De todos modos, no sólo los platónicos han sostenido con decisión la tesis de que el alma puede existir al margen del cuerpo, sino también muchos aristotélicos posteriores. Así, aunque a diferencia de aquéllos, aristotélicos como Tomás de Aquino, defienden esta postura apoyándose en que la capacidad de entender es personal, y, por lo tanto, el principio vital que la ejerce debe ser, al menos parcialmente, independiente de la materia36.

Al margen de las variantes entre los argumentos que se aducen para afirmar que ningún órgano material puede explicar suficientemente la actividad mental, lo que interesa subrayar ahora es que lo que, con mucha imprecisión, podríamos denominar «el dualismo clásico»37 no se establece entre la concien­cia y la materia de que consta el cuerpo humano, sino más bien entre ésta y la inteligencia. Lo que se considera impensable en esta tradición no es tanto que un ser meramente material sea consciente de sí mismo, cuanto que sea capaz de esa relación absoluta con la realidad en la que consiste entender.

El problema, sin embargo, se establecerá en otros términos a partir de la crisis nominalista, que debilita la importancia de la actividad intelectual y la reduce en gran medida a la producción y combinación de representaciones38. Por eso no es extraño que, a partir de Descartes, el dualismo se plantee de otra manera. Lo que a Descartes le resulta irreductible a la materia no es, en primera instancia, la capacidad de conocer la verdad, sino el pensamiento autocons­ciente. Este se manifiesta para él en primer lugar no como saber sino como du­da metódica: una duda que se estrella contra la imposibilidad de negar su propia existencia.


Esta noción de autoconciencia pasará a través del racionalismo, el empi­rismo y Kant a los autores idealistas, que se la plantean con tal radicalidad que la consideran el primer principio de la Filosofía. Así, por ejemplo, Schelling no duda en considerar la conciencia como el principio supremo del saber, apo­yándose en la experiencia de que, sea cual sea el objeto del saber, también el que se refiere a la realidad no mental, siempre comparece ante nuestra conciencia y es, por lo tanto, inseparable de ella39.


Con la crisis del idealismo y de sus pretensiones de una explicación absoluta de la realidad desde la conciencia, se dio paso al positivismo, y con él a la generalización de la creencia de que nuestro saber se reduce a la ciencia empírica. Pero este saber tiende a marginar la conciencia, porque esta parece esca­par a la experimentación empírica. Es esta situación la que explica que tomaran gran fuerza tesis como las propias del psicologismo, que sostenían que la actividad mental debía explicarse como una consecuencia del funcionamiento del cerebro, o las del conductismo, que prescinden de la mente a la hora de estudiar científicamente la conducta humana.

Uno de los méritos de Edmund Husserl consiste en haber aducido ar­gumentos de gran peso contra el psicologismo. Así, en su conocida obra In­vestigaciones Lógicas40, sostiene que un requisito de cualquier teoría científica es que no conculque las condiciones de posibilidad de toda teoría; y el psico­logismo, al afirmar que nuestros enunciados están determinados por el modo en que está constituido nuestro sistema nervioso, se incapacita para afirmar algo que, como exige cualquier teoría, tenga pretensiones de validez incondi­cionada. En otras palabras, no podemos afirmar al mismo tiempo que la tesis psicologista es verdadera y que la explicación de que sostengamos tal afirma­ción debería buscarse únicamente en el modo peculiar como está constituido nuestro cerebro.

3.2. Relaciones mente-cerebro en la Filosofía de la mente

La Filosofía de la mente responde en gran medida a la tradición anglosa­jona que, muy marcada por el empirismo, se ha desarrollado en el siglo XX en torno a los problemas lógicos y de análisis del lenguaje. Esta filiación explica con cierta claridad cuáles son sus logros y sus limitaciones. De entre las nume­rosas y matizadas tesis que sostienen los filósofos de la mente contemporáneos, destacaremos algunas que pueden servir para los fines de este trabajo, que consiste tan solo en ofrecer algunas reflexiones acerca de la importancia de la apro­ximación interdisciplinar al problema de la conciencia. Para ello nos detendre­mos de modo especial en las que guardan una relación más estrecha con las posturas que tienden a adoptar los neurocientíficos.

El problema de la conciencia entra en la Filosofía de la mente, al igual que en la psicología y la neurobiología, gracias a la crisis del conductismo. Como hemos visto, el conductismo metodológico de John B. Watson y B.F. Skinner in­tentaba trasladar a la psicología el método general de las ciencias naturales puramente empíricas, y precisamente por ello excluía la consideración de los actos mentales, que son subjetivos e inasequibles a un riguroso control experimental. Algunos filósofos, como Gilbert Ryle y Carl G. Hempel o Ludwig Wittgenstein en su segunda etapa, defendieron un conductismo lógico. Aunque con diversos matices, estos autores se resisten a aceptar la existencia independiente de algo, como es caso de la mente, que se propone como puramente interno. Así, para Wittgenstein, «un proceso interno necesita criterios externos»41. Por eso, los fenómenos mentales deben ser explicados como conductas o disposiciones para la conducta. No se trata de negar que exista la mente, pero sí de afirmar que la pre­gunta por la existencia de la mente o de los estados mentales constituye un «pseudoproblema» y que esto no puede constituir el objeto de la Psicología42.

Para John J.C. Smart y David Armstrong, defensores de la teoría de la identidad psicofisica, los procesos mentales son idénticos a los procesos cerebra­les y la única explicación científica de la conducta humana y animal es la que estudia los procesos físicos que tienen lugar en el cerebro43.

El materialismo eliminativo defendido por algunos neurocientíficos, es defendido, entre otros, por filósofos como Paul Churchland o Daniel Den­nett44. Para Churchland la creencia popular de la existencia de la mente y las explicaciones de la conducta basadas en sentimientos, intenciones y otros estados mentales subjetivos forman parte de una explicación primitiva precientífica. Tal «psicología popular» (folkpsychology) debe ser sustituida por una explicación causal que toma por objeto los procesos que tienen lugar en el cerebro. En una línea parecida se pronuncia su esposa Patricia Smith Church­land45.

Daniel Dennett es otro de los filósofos de la mente más citados en la actualidad. Este autor se propone aplicar al estudio de la mente un enfoque empírico que sea fructífero. Considera que la conciencia surge en el hombre como consecuencia del proceso evolutivo. Su teoría ha sido denominada «Darwinismo neural» y se puede resumir diciendo que, en realidad, no somos más que robots biológicos evolucionados en un grado tal que ha permitido la aparición de la conciencia tal como se da en el hombre46. Su posición respecto a la religión es muy conocida en la actualidad por la publicación en 2006 del libro Breaking the Spell. Religion as a Natural Phenomenon y por su defensa vehemente de que tiene que explicarse únicamente en términos neurobioló­gicos47.

Otra postura, que intenta evitar las dificultades de afirmar una identidad estricta entre los procesos mentales y los neurofisiológicos, es el funcionalismo, entre cuyos representantes más importantes se encuentran Hillary Putnam y Jerry Fodor. El funcionalismo aprovecha la distinción de la electrónica entre el hardware y el software, y comprende los estados o procesos como situaciones funcionales de un sistema, que pueden implementarse en soportes materiales distintos, y, en este sentido, son independientes de ellos. Por eso aceptan que el órgano de la mente no debe ser necesariamente un cerebro48. La consecuencia de esta tesis es que, para entender un estado mental, no basta individuar el proceso físico en que se realiza, sino que es preciso fijarse en la función que guar­da en el conjunto del sistema.

Aunque el funcionalismo distingue claramente entre lo mental y lo físi­co, no es un dualismo, en el sentido de que afirme una realidad independiente para la mente. Por eso algunos lo incluyen dentro de las formas de monismo. Una de las objeciones más importantes a las que se han enfrentado los funcio­nalistas es el problema de los qualia. Los qualia son las propiedades cualitativas de las sensaciones, que son claramente discernibles en la experiencia subjetiva, pero que son difícilmente identificables con estados funcionales, pues es posi­ble que un mismo estado funcional provoque experiencias subjetivas diversas.
Otros autores han propuesto algún tipo de teoría emergentista, que no identifica, como las teorías de la identidad, los estados mentales con los estados físicos del cerebro, sino que los considera como un fenómeno emergente respecto de aquéllos. La más importante de estas teorías es el naturalismo biológi­co de John Searle49, profesor de la Universidad de California en Berkeley. Searle pone el ejemplo de las diferencias entre las propiedades de las moléculas de agua por separado y las que tienen la unión macróscopica de muchas molécu­las de agua, como es el caso de la liquidez y de todas aquellas que experimen­tamos sensiblemente. La mente no sería otra cosa que un conjunto de macro­propiedades del cerebro, distintas y emergentes respecto de las que tienen las neuronas y sus relaciones.










4. VISIÓN UNITARIA DEL HOMBRE: CONSIDERACIONES CRÍTICAS RESPECTO AL MONISMO REDUCCIONISTA Y AL DUALISMO


Este breve recorrido por algunas de las tesis defendidas en torno al tema que nos ocupa permite hacerse cargo de que el problema mente-cerebro se encuentra lejos de quedar zanjado. Para aquellos que no se sientan satisfechos con el monismo reduccionista ni con el dualismo como solución a algo que nos afecta tan profundamente como el papel que juegan en el hombre materia y espíritu, cuerpo y alma o mente y cerebro50, puede ser útil avanzar algunas reflexiones.


Una primera consideración es que la concepción aristotélica que sostiene que el alma espiritual es la forma substancial del cuerpo, no ha perdi­do nada de su valor y sigue mereciendo ser tenida en cuenta. La crítica de que conduce necesariamente al dualismo olvida, en ocasiones, que no es lo mismo señalar una dualidad que sostener una tesis dualista, y esto puede ser aplicado a Aristóteles, y, con mayor razón, a Tomás de Aquino, que afirma decididamente la unidad de la persona. Por otra parte, parece pertinente señalar también que la existencia misma del problema mente-cuerpo, presente —al menos como punto de partida— incluso en aquellos decididos a disol­verlo definitivamente, muestra que no es tan sencillo desprenderse de esta dualidad que aparece de modo manifiesto a nuestra experiencia. Este hecho ha llevado a afirmar a Searle que la tendencia «dualista» en este punto y en otros, podría ser algo intrínseca y constitutivamente ligado a nuestra forma de pensar51.






También la Filosofía contemporánea ofrece nuevas perspectivas para replantear algunos problemas que, en ocasiones, adolecen de una concepción excesivamente reducida de la mente y de la racionalidad humana. Estas defi­ciencias afloran, por ejemplo, en las dificultades para comprender los estrechos vínculos entre la razón y las emociones —que son planteadas a veces en tér­minos antitéticos— o en el corte solipsistas52 de algunos planteamientos. Ade­más, cabe mencionar la necesidad de atender a aportaciones como las de Hei­degger53, que ha proporcionado críticas atendibles a la noción moderna de sujeto y a la reducción de éste a conciencia; y también las de las filosofías per­sonalistas, que han insistido en la importancia decisiva del encuentro con el «otro» para entender la estructura de la mente y de la conciencia. Y no cabe olvidar los intentos de la antropología filosófica de principios del siglo XX54 y a biología filosófica de Hans Jonas55, que han intentado ofrecer una concep­ción unitaria del hombre reconciliada con la ciencia biológica contemporánea.



5. APORTACIONES PARA UNA PROPUESTA INTERDISCIPLINAR


En la Neurociencia contemporánea, al menos tal como se presenta en la divulgación científica, se da por supuesto con mucha frecuencia que los fenó­menos mentales sólo pueden entenderse como la expresión biológica de los procesos cerebrales. En el afianzamiento de esta tesis han influido algunos avan­ces prometedores, como el desarrollo de las modernas técnicas de exploración cerebral, que lleva a considerar realizable la empresa de conocer de modo exhaustivo los correlatos neuronales de todas nuestras experiencias subjetivas.






No se pretende en este último apartado ofrecer aquí una solución al problema mente-cerebro, sino mis bien reflexionar brevemente acerca del método para abordarlo. Ahora bien, si el método exige la colaboración entre la Ciencia y la Filosofía, la primera de sus exigencias es que no se limiten arbitrariamente ni las tesis que se pueden defender ni los argumentos que cabe aducir. En este sentido, conviene señalar que los planteamientos que pretenden reducir lo que podemos saber a los logros de la neurobiología no ofrecen una justificación suficiente de su postura, bien sea por ignorancia de las poderosas objeciones que cabe dirigirles, o porque recurren a un curioso «sentido común» que les lleva a desentenderse de la fuerza de los argumentos, recurriendo a una forma débil de entender lo «razona­ble». En efecto, la postura de quienes defienden que la mente se debe explicar recurriendo sólo al cerebro, apoyándose únicamente en que esta postura es la más razonable —a fin de cuentas sólo vemos el cerebro, se señala—, se parece mucho a la de quien pretendiera negar las propiedades de los agujeros negros o de las partículas subatómicas solamente porque no le resultaran razonables.






Por otra parte, también ocurre en muchas ocasiones que los debates se encuentran viciados por una situación semejante a la que Alasdair Maclntyre denuncia a propósito de la Filosofía moral contemporánea, a los que denomi­na debates cerrados57. Así, en muchas ocasiones, las críticas que se dirigen a las posturas del pasado se apoyan en malentendidos acerca de la significación de los conceptos y del alcance de las tesis defendidas. A lo que se suma, además, que este terreno que comentamos aquí ha recibido una buena dosis de carga ideológica.






La cultura actual tiende a considerar que el conocimiento de las ciencias experimentales es el único verdadero, puesto que sólo en él se da un auténtico progreso y parece probar su verdad concediéndonos la posibilidad de dominar eficazmente el mundo. La Filosofía de la mente, en este sentido, sigue la estela de buena parte de la Filosofía moderna, que se ha rendido con frecuencia a la fascinación de la nueva ciencia. Una prueba de ello es que la prestigiosa e in­fluyente crítica kantiana del conocimiento humano se reduzca a una explicación de las razones por las que nuestro deseo de conocer científicamente el mundo debe contentarse con lo que la matemática y la física de Newton per­miten alcanzar. Así se entiende que, en muchas ocasiones, sea la Filosofía misma la que tiende a descartar que pueda aportar a las ciencias algo más que unas consideraciones metodológicas.






El conocimiento científico se alcanza a través de determinados métodos de acceso a la realidad. Pero estos métodos no pueden ser el único camino hacia ella, pues en ellos se cambia la actitud contemplativa propia de la Filosofía por una metodología que describe la realidad y la ordena, estableciendo paradigmas racionales gracias a los cuales podemos enunciar las leyes que predicen el comportamiento de los seres. Por otra parte, tanto la provisionalidad de las teorías científicas como su incompatibilidad mutua, y aun sus propias dificul­tades internas, abonan la idea de que el saber no se puede reducir a las metodologías de las diversas ciencias, que ganan en rigor a costa de limitar su objeto de estudio y sus ambiciones. Su aceptación como única forma de saber equivaldría, por tanto, a la renuncia a alcanzar una verdadera sabiduría, capaz de situar al hombre en la realidad y de orientar adecuadamente su acción en el mundo58.






Strumwasser ha señalado que si tuviéramos que definir desde un punto de vista experimental y fenomenológico las propiedades más observables y experimentables que nos distinguen de los animales, tendríamos que hablar de cuatro: la capacidad inventiva, el lenguaje, la curiosidad intelectual y la autorreflexión o autoanálisis59. Lo peculiar de la Neurociencia es que estudia un ór­gano, el cerebro, que resulta decisivo en todas ellas. Ahora bien, si nos quere­mos adentrar en el examen pormenorizado de estas características no podemos conformarnos con acudir a diversas ciencias particulares, sino que necesitamos también un punto de vista filosófico, que permita plantear los temas de un modo abierto, y, al mismo tiempo, que pueda ofrecer también un puente común al diálogo entre los diversos científicos. De hecho, no sólo cabe decir que la Filosofía es la primera de las ciencias, sino también que ésta, en la medida en que es la apertura irrestricta de la inteligencia a la verdad, es interna a toda verda­dera disciplina científica, al menos en la medida en que forma parte de la acti­vidad del científico.






Esta interdisciplinariedad que aquí planteamos puede entenderse de dos maneras. Por un parte, cabe que en la misma persona se una el conocimiento científico experimental y el filosófico. Es instructivo recordar que Aristóteles, una de las cumbres indiscutibles de la Filosofía, lo es también de la Biología, y no sólo de su parte teórica, ya que disecó con maestría más de 300 especies de animales diferentes. Uno y otro conocimiento no se estorban, sino que se com­plementan, y esto se ve de forma especial en el estudio de nuestro sistema ner­vioso. No obstante, dado el gran desarrollo de las ciencias empíricas, resulta ne­cesario contar con otro planteamiento interdisciplinar, que mira a conseguir el diálogo y enriquecimiento mutuo de los científicos de las diversas disciplinas. Algo que sólo es posible si los representantes de tocías ellas están abiertos a las otras, de forma que la aportación sea recíproca.






En el caso que nos ocupa, podemos ver cómo esta interrelación ayuda a aproximarse a la realidad de forma más adecuada. Como decíamos, muchos neurocientíficos y filósofos de la mente sostienen de un modo u otro que todo lo que sucede en nuestra mente depende del cerebro. Pero es claro que no resulta fácil explicar desde esa visión los rasgos esenciales que definen un estado mental, como, por ejemplo, su intencionalidad y su carácter subjetivo o la experiencia de las diferencias cualitativas entre percepciones, como un conjunto de procesos físicos que tienen lugar en nuestro sistema nervioso60. En esta misma línea, podemos recordar lo ya indicado por filósofos como David Chalmers y Edmund Husserl sobre la reducción de los procesos mentales a la pura biolo­gía61. Según Chalmers62, si el cerebro, desde el punto de vista biológico, responde a un patrón de estímulo-integración-respuesta, ¿para qué necesitamos la conciencia? Porque todo este proceso lo podríamos realizar perfectamente sin ella. Por su parte, Husserl63, en su mencionada crítica al psicologismo, señala que afirmar que la verdad es el producto de nuestro cerebro equivale a negarle validez incondicional y a declarar imposible la irrenunciable aspiración del conocimiento humano a conocer la realidad tal como es y no tan sólo como nos parece; mientras que aceptar la validez incondicional de las afirmaciones verdaderas nos obliga a comprender la inteligencia más allá de la contingencia bio­lógica.






Es interesante observar también que incluso contándose entre aquellos que niegan que la conciencia resida en un «alma etérea» que usaría nuestro cerebro como si fuera una agenda electrónica, Searle64 ha señalado que los estu­dios neurobiológicos sobre la conciencia que se vienen realizando en los últi­mos tiempos están viciados en su base. Para este autor, hasta ahora se ha intentado identificar determinados correlatos neuronales correspondientes a aspectos concretos de la conciencia, pero se omite estudiar la conciencia de manera unitaria, siendo así que esta cualidad —la unidad— no puede separarse de ella, en particular de la autoconciencia. La necesidad de la interdisciplinariedad se apunta aquí en el trabajo necesario para abordar paradigmas experimentales que exploren en conjunto la correlación neurobiológica de esta característica tan humana.






En definitiva, no son pocos los autores que piensan que no nos enfren­tamos sólo a un problema de orden práctico, que puede resolverse con una simple mejora de los métodos experimentales, sino con algo que se refiere a los aspectos teóricos fundamentales de la Neurociencia, donde los planteamientos filosóficos de corte reduccionista son claramente insuficientes. Esto se nota de un modo especial en el problema de la autoconciencia65. Así, pues, la interdis­ciplinariedad es necesaria porque posibilita encontrar nuevos métodos de tra­bajo común y ayuda a establecer objetivos e hipótesis más adecuados que los ya acuñados de forma independiente por las distintas disciplinas implicadas en el estudio del sistema nervioso y del hombre.






A modo de conclusión, puesto que la interdisciplinariedad no es algo abstracto, sino que se realiza a través de personas que poseen una formación y una experiencia científica determinada, creemos que quienes emprenden este camino deben cultivar algunos requisitos sin los que este empeño podría estar condenado al fracaso:






1. Conocimiento de la realidad neurobiológica y filosófica. Como hemos visto, la época de los sabios universales, que concentraban en sí mismos los conocimientos de todas las ramas de la ciencia, resulta difícilmente repetible. Sin embargo, sería ilusorio pensar que se puede abordar la cooperación con otras ciencias sin decidirse a conocerlas con seriedad. En este sentido, es preciso dis­tinguir entre el dominio práctico que el profesional posee de su propia disci­plina y de sus métodos, que resulta difícilmente comunicable a quien no posee su experiencia, y aquellos presupuestos y contenidos básicos que permiten com­prender y valorar adecuadamente sus resultados. Estos últimos deben ser obje­to de un esfuerzo de comprensión y de reflexión por parte del científico, que le ponga en condiciones de exponerlos a aquellos con quien dialoga. En la medida en que la cooperación entre disciplinas se hace necesaria, es preciso que, en la formación de los científicos, se haga hincapié en este aspecto, de modo que cada uno de ellos sepa enmarcar la propia actividad en el conjunto de las ciencias y de traducir los propios logros y su fundamento a un lenguaje comprensible por los demás66. Este esfuerzo ayuda, por otra parte, a inmunizar contra el peligro de reducir los problemas al ámbito de la propia materia de conoci­miento, lo que exige abordar el discurso interdisciplinar con una visión positi­va ante los planteamientos de otras ciencias67.






2. Llegar a acuerdos claros en el lenguaje a utilizar para significar los procesos cerebrales y mentales de la misma manera. Se trata de una consecuencia de la primera actitud. El lenguaje tiene mucho de convencional, pero, para que el diálogo entre ciencias sea posible, es preciso evitar los malentendidos termi­nológicos. Ahora bien, puesto que el lenguaje se configura a través del diálogo —en este caso, cabe decir que, en gran medida, la función crea el órgano—, el lenguaje común debe ser fruto del esfuerzo mutuo de comprensión y de comunicación.






3 . Plantear los problemas y las soluciones encontradas sin condicionamien­tos ideológicos. En la ciencia, el gran enemigo del diálogo entre posturas dife­rentes y entre diversas disciplinas consiste en la descalificación a priori de las tesis planteadas. En este sentido, deshacerse de los propios prejuicios a la hora de abordar los problemas no implica escepticismo o renunciar a las propias convicciones, sino haber caído en la cuenta de que analizar los problemas de modo global o sapiencial exige estar abierto a plantearse todas las dificultades, sin excluir algunas de ellas por motivos extracientíficos68. A fin de cuentas, aun aquello que sabemos por otros medios, sólo puede afirmarse científicamente en la medida en que podamos probarlo. Por eso es preciso estar en guardia ante quienes cargan a la ciencia experimental con la exigencia desmesurada de resolver todos los problemas humanos, que tienden a hacer pasar apresuradamente por científico el fruto de actitudes y convicciones arbitrarias.


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